教学美是教学理论研究中的一个新领域和其他领域相比还不够成熟。尽管如此，在对国内外教学美学的研究历程及成果进行梳理时，仍然发现有许多值得我们倍加珍视的宝贵经验以及进一步深化研究时必须理性审视的问题。国内外的教学美学研究各有自己的特点现分述如下。
　　1.教学与美学的初步嫁接阶段(1985-1990年)
　　2霸苏联学者的研究
　　2.教学与美学的相互融合阶段(1991-2000年)

　　由上可见，国外教学美学研究起步较早，内容广泛，涉及教学法的美学意义、教学内容的审美改造、审美教育的教学理论等方面。特别是国外学者开创了从审美视角研究教学的先河，并广泛借鉴美学、艺术学、审美教育学的研究成果，综合地来研究教学美的问题。这些都值得我们今天进行教学美的研究时借鉴和参考。




　　20世纪80年代我国美学研究形成一股强大的热潮，美学一度成为显学，这影响了我国的教育学研究，美学成为人们思考教育教学问题的重要视角。1985年《教育研究》在第3期发表了周南照翻译的美国学者克莱德·E·柯伦的文章《教学的美学》，引起了教育理论界从美学角度研究教学的浓厚兴趣。1987年我国学者即不约而同地集中发表文章，探讨教学美学问题。如阎增武的《浅析教学过程中的审美感——简论教学活动的创造性》，高兴赋的《论教学过程的审美功能》，即分别研究了教学过程的审美感和审美功能。林有祥探讨了课堂教学美，杨斌则对教师美给予了关注。此后教学美学的专题研究便逐渐多了起来。研究的内容包括教学美学的内在美与形式美、教学过程要重视培养学生的美感、教学中人际关系的美学意义、教学魅力、学习中的美感等。其中汪刘生的两篇文章《论教学美》和《教学过程也是一种特殊的审美过程》格外引人注目，应该说它们使人们对教学美的认识提升到了理论水平。周继尧等著《课堂美学初探》(四川教育出版社1988年版)专就课堂中的美作了一番探讨。樊德三主编的《教学美学》(中国矿业大学出版社1990年版)可以被看作我国先期的教学美学著作，这本书分三个部分:第一部分论述教师素质美、教学环境美等;第二部分论述教学过程的各个环节艺术美;第三部分论述各科教学如何实施美育的问题。当然从学术性角度看，还是比较粗糙的，留有这个阶段教学与美学初步嫁接的特点。
　　一、国外教学美学研究
　　德国曾产生过多位像黑格尔、席勒等具有国际影响的美学大师，美学思想深深影响着教育学研究，学者们对教学美的探讨和他们对教育审美学的执著追求紧密相连。德国教育学家莫连豪尔(Klaus Mollenhauer)是解放教育学著名的代表人物，他相信经由美学层面的引进，可以摆脱教育学传统的桎梏，扩展教育学研究的领域。主张审美教学应该从“字母化”做起，学习符号图形的意义，进而找到“审美的自我”，培养审美反思的能力，批判各种意识形态，以达到“审美解放”的理想。教育学家柯柏斯(Diethart kerbs)是艺术教育学著名的代表人物，他在《审美教育的概念》一文中分析了审美教育的概念和功能，主张审美教育的概念不仅包括教育问题中的艺术现象、形式范围和视觉沟通，同时也包括人类、风景和自然对象的美。审美教育具有批判的功能、乌托邦的功能、享乐的功能和实用的功能。教育学家奥图(Gunter Otto)是审美教学理论方而的代表人物，他在《审美教育的教学理论》一书中，探讨了审美教学理论问题。认为当代审美教学理论的发展大概有下列三种取向:(1)从预先确定的政治观点出发，探讨审美教学方而的问题;(2)从审美对象结构的特征、超越历史所接受的图画范畴或讯息理论处理的角度出发，探讨审美教学方面的问题;(3)从社会情景和社会中出现的重要的审美现象出发，探讨审美教学方面的问题。虽然这些审美教学理论的观点有所不同，但是它们都重视下列问题的探讨:(1)澄清艺术教学理论与一般教学理论的关系;(2)艺术学习目标的精确化;(3)教学过程的结构化;(4)教学成就的可控制性;(5)教学决定与人类基因和社会文化条件的关系。教育学家瑞希特(Hans GUnther Richter)是审美教育治疗方面的著名人物。他在《教育的艺术治疗》一书中，将审美教育的层次分为下列四部分:(1)艺术哲学层次:从知识理论、美学和艺术哲学的观点，探讨艺术的地位及其在教育过程中的作用;(2)艺术教育学层次:从艺术理论和艺术式的角度，探讨审美教育的内容和目的;(3)艺术教学理论层次:从一般教学理论的立场，探讨审美教育的教学理论;(4)艺术治疗层次:从心理学、社会学和特殊教育学的观点，探讨审美教育治疗的问题。德国学者主要是从审美教学的角度进行教学美的研究的。

　　二、国内教学美学研究

　　3.教学美学研究的深入发展阶段(2001年至今)


　　教学艺术是一个古老而弥新的命题，改革开放以后，特别是进入20世纪80年代以来，对教学艺术的探讨逐渐增多，论文、专著迭出，“教学艺术研究已成为教学论研究的重要领域。”有代表性的著作有:符策震著《教学的艺术》(海南人民出版社1986年版)，王北生著《教学艺术论》(河南大学出版社1989年版)，魏正书著《教学艺术论》(辽宁大学出版社1991年版)，崔含鼎、梁仕云著《现代教学艺术论》(广西教育出版社1992年版)，张武升著《教学艺术论》(上海教育出版社1993年版)，杨青松著《教学艺术论》(四川教育出版社1993年版)，刘庆昌、杨宗礼著《教学艺术纲要》(教育科学出版社1993年版)，董远蹇等著《教学的艺术》(人民教育出版社1993年版)，李如密著《教学艺术论》(山东教育出版社1995年版)，汪刘生、白莉著《教学艺术论》(江西教育出版社19%年版)，王松泉、董百志主编《教学艺术论新编》(海南出版社2000年版)等。教学艺术的研究为教学美的研究提供了可资借鉴的成果。
　　这一阶段的教学美学研究更好地反映了时代精神的渗透和教学的创新发展，已经或正在显露出以下几个特点:首先是关注生命。生命美学的崛起开始影响教学美学的研究，像孙俊三的《从经验的积累到生命的体验——论教学过程审美模式的构建》，杨四耕的《当代新基础教育的生命美学观及其方法论意义》，王敏的博士学位论文《走向生命观照的美的教学观》等.都注意用生命美学的观点来分析教学美学问题。其次是关注现代教学技术。像杨成、李子运、邵敏的《基于电化教学的教学之美研究》，就专门探讨了现代教学技术与教学美学的结合问题。再次是关注审美化的教学模式建构。像查有梁的《“审美——立美”教学模式建构》，就让人们在教学模式的丛林中看到了审美化教学模式的新景观。第四是学科教学美学的建立。像宋其蕤著《语文教学美学论》，就着力于语文学科的教学美学的建构。第五是教学美学的系统深化研究成果突出。像汪刘生著《教学美学》(吉林人民出版社2004年版)，就在探讨教学美的特点及教学美学基本原理的基础上，运用美学的观点重新审视了教学主体、教学环境、教学氛围、教学过程、教学方法、教学内容、教学语言、教学节奏、教学敏感、教学灵感、教学心境、教学意境、教学情韵等等教学范畴的教学美和教学审美的理论和实践。可以说，在新的世纪开始以后，随着素质教育、创新教育、基础教育新课改等向纵深推进，教学美学更具有了前所未有的发展契机和活力。

　　在我国，教学美的研究是伴随着教育美学、教学艺术的兴起而提出并逐步得到发展的。教育美学的研究在我国虽然起步较晚，但因为美学学科地位的确立而受到瞩目，取得了一些不错的研究成果。仅就公开出版的著作而言，属通论方而的就有:叶学良著《教育美学》(四川人民出版社1989年版)，王焕武、宫立都、高文超著《教育美学》(黑龙江教育出版社1992年版)，何齐宗著《教育美学》(重庆出版社1995年版)，郑钢、杨新援编著《教育美学论稿》(湖南教育出版社1996年版)，冉铁星著《贫困的教育美学》(湖北教育出版社1999年版)，崔光宙、林逢棋主编《教育美学》(五南图书出版公司2000年版)，袁鼎生主编《教育审美学》(广西师范大学出版社2001年版)等。关于教师美的研究著作有:杨明森著《教师美学》(职工教育出版社1989年版)，王机著《美丽教师—教师职业美的研究》(广西师范大学出版社2002年版)。关于德育美的研究著作有檀传宝著《德育美学观》(山西教育出版社1996年版)。这些著作中都不同程度地涉及教学美的研究，特别是其中的观点、方法等对于教学美的研究提供了有益的启示。

　　原苏联学者有重视美育的传统，对教学美也给予了一定程度的关注。如美育专家H·Л·阿里宁娜认为：“美应当渗透于一切形式的课内课外工作。”她还深刻地认识到优秀的教学方法具有美学意义。她说：“教学法也可能而且应当具有审美价值。如果教学法是从孩子认知的年龄特点出发，目的在于满足他们的认识需要，而教师又努力勉励学生，振奋学生的精神，帮助他体验发现的欢乐，感受自己的长处，享受认识的才能带来的快感，那么，学习过程也就获得了审美性质。用黑格尔的话来说，教学法应当减轻孩子们进入‘宇宙奥秘本质’时的负担，在果敢的求知欲面前，这‘奥秘本质’是应当被揭晓的，它那天赋的丰采和深度也必将展现在孩子眼前，给予人以尽情欣赏它们的机会。”著名教学论专家赞科夫(Л.В.Занков)曾感慨地说“艺术对于学生的教育包含着多么巨大的力量啊，而这种力量却常常没有加以充分利用或者利用得很不好。传统教学法的很明显的毛病，就是没有向学生展示出艺术的、也只有艺术才具有的那些宝藏。”苏霍姆林斯基是个特别重视教学美的教育家，指出：“美是一种敏感的良知的教育手段”，“没有一条富有诗意意的、感情的和审美的清泉，就不可能有学生全而的智力发展。”“学校的任务在于，把美感和许多世纪以来创造的美变为每个人心灵的财富，变为个人的和人们之间的关系中的审美素养。”他在所领导的帕夫雷什中学全面实践了自己的以美育人的教育理论，在他的著作《帕夫雷什中学》和《把整个心灵献给孩子》中，随处可见教学美创造的精彩的成功经验。原苏联学者对教学美的重视程度与探索所取得的成果.是值得我们借鉴的。
　　1懊拦学者的研究
　　纵观国内外教学美的研究，可以看出教学美越来越得到重视，已经取得了丰硕的研究成果，展现出很好的发展前景，但是也还存在着一些不能忽视和回避的问题，归纳起来主要集中在以下三个方面:(1)教学美的定位问题。表现为有些研究者不能很好地把握教学和美的统一，或者谈教学时硬贴上点美的词句，或者谈美时举点教学的例证，总给人生硬搭配、貌合神离的感觉。还有些研究者常常将教学美与教学艺术相混淆，甚至等同起来，在教学美的题目下做教学艺术的文章。这些都与教学美研究的定位不当有关。(2)教学美的价值问题。表现为有些研究者认识教学美的价值时不够全面系统，大多局限于教学美的工具价值，大谈作为手段的教学美，而很少涉及作为目的的教学美和作为境界的教学美，从而忽略了更为重要的教学美的本体价值，客观上降低了教学美研究的层次。(3)教学美的创造问题。表现为局限于从教师教的角度谈教学美的创造，而对教学美是师生合作创造的这一点缺乏足够的认识，因而在许多研究成果中就看不到学生在完成教学美的创造中的地位和作用，这就造成了教学美创造理论及策略的一些缺憾。教学美研究中存在的以上这些问题，只有在今后的研究中得到研究者们的高度重视和有效解决，才能促使教学美的研究向更高的高度、更广的广度和更深的深度健康发展。这是我们所期盼的。

　　这一阶段教学美学的研究得到了长足的发展。首先表现在专题研究论文大量增加，且水平有了显著的提高。宏观学科研究方面有苑文秀的《教学美学研究中的几个问题》，尹力的《教学美学基本理论问题探讨》等，对教学美学的研究从理论建设的高度和方法论层面给予了关注，并就有些问题进行了讨论;基本理论方面，有曾力生、刘黎明的《试论教学美的定义、特点及形成过程》，王焕武、宫立都的《论教学过程的审美价值》，钟以俊的《美学——教学论研究的重要科学基础》等，对教学美的有关基本理论问题进行了比较深入的专题探讨。微观研究方面有钱春旭的《课堂教学美感效应浅探》，宋其蕤的《课堂教学内容美自论》，张永昊的《试论教学方法的审美化》，钟以俊的《论优化课堂教学结构的美学法则》，汪刘生的《模糊教学艺术的审美阐释》和《论教学意境》等，分别从不同的角度对教学问题进行了审美分析，让人们认识到教学美存在的客观性和丰富性。而对学习审美的研究则进一步开辟了教学美学研究的崭新领域。如陈建翔的《学习审美论》和钟以俊的《学习美学——现代学习理论中的新领域》，都给人耳目一新的感觉。其次，我国教学美学方面的主要著作，基本上都是在这一阶段出版的。如钟以俊、焦凤君著《教学美学导论》，华声、唐丽琴著《寻求教学中的美》，宋其蕤著《课堂教学美学概论》，曾雄荣著《论教学美》，张相轮、钱振勤著《教学美学》等。这一阶段的教学美学研究逐步摆脱了教学与美学的简单嫁接，开始走向相互融合。


　　与国外教学美学的研究相比，国内教学美学的研究起步较晚;与教育美学和教学艺术的研究相比，教学美学的研究相对比较薄弱。但是因为时代的发展和教育的需要，而获得了迅速发展，大致经历了以下的过程与阶段:

　　美国学者对教学美学的研究是在反对科学主义至上思潮的背景下发展起来的。他们思想活跃、观点纷呈、成果丰富。1968年克莱德·E·柯伦发表《教学的美学》一文认为:“当创造使创造者的感情升华到完善的境界，当创造的成品的匀称美不仅给创造者而且也给观看这一成品的其他人带来了快乐的时候，这种创造便是艺术。”教师“能懂得塑造美、增进美的方法。他们能成为艺术家，人类关系的艺术家，成为人的问题这个艰难领域中的美的创造者。”还认为教师通过观察艺术家、艺术品和艺术鉴赏家，并根据这些观察进而设计课堂教学的方法，就能使自己的工作更富创造性。他说：“当教师更多地懂得了美的素质怎样深入人心的生活，当他们能有意识地来完善、扩展这种美的体验方法时，他们也就踏上了教学艺术之路。”人文学者哈艾特(Gilbert Hight)提到优秀教师的教学能力时曾说：“无论是演讲或者演说，都必须建立一个组织完好的推理基础，在这个基层建筑上，演讲人还要加上别的力量——有变化的表达方式、值得记忆的美好措辞、突出的例证，以及演讲人和听众之间的个人关系。这一类讲演人并不单纯地揭露事实，给学生吸收，而使用某种方式去提示事实，使学生不由得不为之感动、鼓励、魅惑。”这种使学生觉得受“感动、鼓励和魅惑”的境界，即是一种美的创造和体现。此后，美学探究逐渐成为美国课程与教学研究的重要视角。1978年，马德琳·R·格鲁梅特(Madeleine R.Grumet)指出“课程的美学功能用启示取代了技术修正功能。”美国创造教育杂志《学习》高级编辑苏珊·奥哈宁(Susan Ohanin)于1985年11月2日在美国《教育周报》上发表了题为《论教育不是科学而是直觉和艺术》的文章涉及教学美创造的特殊性。美国斯坦福大学教授艾斯纳(Elliot W.Eisner)在其1985年出版的《教育想象》一书中认为：“教学可以运用自己的技巧和能力使师生都能感受到一种美”。指出一个富有美感的教师或一个普通教师，不管教任何科目科学的或艺术的，都应该将教材作美感模式的认知(aesthetic modes of knowing)之教学，此举有异于仅将教材作科学求真的教学处理，因增加了教学方法与过程的美感处理，故学习兴趣盎然，教与学的效果当然较佳。艾斯纳在教学美学方面的贡献，得到了学术界的充分肯定。范兰斯(Elizabeth Vallance)在追寻了教学美学的线索后告诉我们，是艾斯纳把美学探究发展“为理解课程问题的常规工具”。她注意到，几乎没有研究者采用“美学探究”(aesthetic inquiry)这一术语，但大家“至少都默指了研究者对事件的美学反映”。著名课程与教学论专家派纳(William F. Pinar)等人认为，也许，最著名的阐述艺术和美学知识对课程和教学之意义的是Elliot W.Eisner。尤其是Eisner将美学概念运用于教学和评价引起了世界的关注。(Eisner的作品已被翻译成日语、西班牙语和挪威语，出现于欧洲、南美洲和非洲的一些国家。)著名的教育哲学家马克辛·格林(Maxine Greene)说：“正如我已经表明的那样，美学经验使我们成为追求意义的存在。”美国学者对教学美的研究给我们许多有益的启示。



　　3.德国学者的研究